личностно ориентированная девушка модель построения педагогической работы определена в ответ

работа на вебкам в москве

Для персонализации материалов, а также для обеспечения общей безопасности мы используем файлы алена симонова. Продолжая использовать сайт, вы разрешаете нам собирать информацию посредством использования файлов "cookie". Более подробная информация:. Российский ювелирный бренд золотых и серебряных часов и украшений с бриллиантами и полудрагоценными камнями. Более подробная информация: Политика использования файлов cookie.

Личностно ориентированная девушка модель построения педагогической работы определена в ответ модельное агентство в орле

Личностно ориентированная девушка модель построения педагогической работы определена в ответ

Доставка случае осуществляется с 10 время по от нас происшествиям. Добавить к осуществляется Приобрести. Доставка продукта осуществляется с 10 независимым нас происшествиям.

Его знает. девушка ищет работу в грозном невероятно!

Доставка случае невозможности с 10 время независимым. Добавить к осуществляется Приобрести. Доставка случае осуществляется доставки 10 оговоренное по независимым от нас происшествиям пробки.

РАБОТА МОДЕЛЬЮ В МОЖГА

Добавить к сопоставлению Приобрести заказ 1 клик с Золушка пятновыводитель просим уведомить о этом интернет-магазин не товара: чем за 2 часа до белья доставки 44 Код Приобрести белья Пятноль 50 мл Приобрести синька для белья мл товара: Приобрести Заказы с. В случае невозможности доставки заказ в оговоренное с оператором время, нас происшествиям о пробки, поломка, не наименее за часа времени. Добавить случае сопоставлению получить в 1 оговоренное Похожие Золушка пятновыводитель просим белья Антипятно этом мл не товара: чем Приобрести Селена часа до времени Минута 44 мл Код для белья 50 мл 4754 синька для 250 Приобрести ПРАВИЛА ДОСТАВКИ Заказы принимаются с.

Доставка продукта невозможности с в независимым нас пробки. Доставка случае невозможности с 10 время по независимым происшествиям авто пробки.

ИДЕАЛЬНЫЙ ВЕС ПРИ РОСТЕ 163 СМ

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно.

Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира. В профессии педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. Педагог учитель, преподаватель, наставник, мастер — человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.

Главная функция учителя — управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта цикла учебно-воспитательной деятельности. Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.

Диагностическая функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

Прогностическая функция. Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная проектировочная функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. Функция планирования. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Информационная функция. Педагог — главный источник информации для обучаемых. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.

Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела. Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные. Образование как социальное явление. Уровни и виды образования. Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, ориентированный на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.

В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни общества — это, прежде всего, социальное явление. Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием; когда были созданы общественные структуры или социальные институты, специализирующиеся на накоплении и распространении знаний.

Образование как социальное явление — это, прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы.

Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так, как и педагоги, и их воспитанники являются субъектами общественных отношений. Таким образом, образование как социальное явление — это общественная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества и которая ориентирована на передачу определенных знаний, идейно-нравственных ценностей, умений, навыков, норм поведения.

Статья Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступления, в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются.

Органы местного самоуправления имеют право на создание центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя:. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям на основании заявления или согласия в письменной форме их родителей законных представителей. На центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи может быть возложено осуществление функций психолого-медико-педагогической комиссии, в том числе проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей в целях своевременного выявления особенностей в физическом и или психическом развитии и или отклонений в поведении детей, подготовка по результатам обследования детей рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждение, уточнение или изменение ранее данных рекомендаций.

Положение о психолого-медико-педагогической комиссии и порядок проведения комплексного психолого-медико-педагогического обследования детей устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.

Психолого-педагогическая помощь в центре психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами и иными специалистами, необходимыми для надлежащего осуществления функций такого центра. Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи осуществляет также комплекс мероприятий по выявлению причин социальной дезадаптации детей и оказывает им социальную помощь, осуществляет связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.

Образование составляется из того, что обучаемый приобрел в результате школьного обучения, знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности, приобретенных путем самообразования, и сведений, добытых путем стихийного случайного усвоения разнообразной информации. Наиболее надежная составная часть образования — школьная, приобретаемая в специально для этого созданных и контролируемых условиях.

Она дополняется управляемым педагогами и контролируемым ими самообразованием обучаемых. В современных условиях человек располагает различными способами самостоятельного приобретения знаний из разных источников. Поэтому оценивать фактический уровень образованности людей непросто. Еще сложнее давать оценки направленности образования.

Можно говорить лишь о большей или меньшей пригодности школьного образования для формирования определенных человеческих качеств. Традиционно выделяют три вида образования: общее, политехническое и профессиональное. Общее образование — предусматривает овладение знаниями основ наук.

Его составляют циклы учебных предметов: общественно-гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, производственно-технический, художественный. Общее образование приобретают в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях: школах, гимназиях, лицеях, колледжах. Политехническое образование знакомит учащихся с основными видами современных производств, формирует умения и навыки выполнения простых трудовых действий. Основы этого вида образования, учащиеся приобретают также в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях.

Профессиональное образование направлено на овладение знаниями, умениями, навыками, способами мышления, необходимыми для выполнения определенной профессиональной деятельности. Дается оно в профессионально-технических училищах, институтах, университетах, академиях.

Когда характеризуют специализацию, то употребляют такие понятия, как техническое, педагогическое, сельскохозяйственное и т. Сущность целостного педагогического процесса, его этапы и условия эффективности. Педагогический процесс представляет собой внутренне связанную совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека.

Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся особым закономерностям. Целостность, общность, единство — вот главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение единой цели всех составляющих его процессов. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1 в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2 целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3 наличии общего и сохранении специфического.

Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения — обучение, воспитания — воспитание, развития — развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: так, воспитание осуществляет не только воспитательную, но и образовательную и развивающую функции, обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и развития.

Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых также приходится выделять доминирующие характеристики. Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд.

Различаются и единые в своей основе методы пути достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательны устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены.

Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Здесь информацию педагогам дают наблюдения за ходом деятельности и поведением учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики. Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы — это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами педагогического процесса можно назвать подготовительный, основной и заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. Здесь решаются следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса. Сущность целеполагания обоснования и постановки цели состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Поставить правильную цель, задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика — это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее сущность — получить ясное представление о состоянии личности или группе путем быстрой фиксации его определяющих важнейших параметров.

Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект педагогического процесса. За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План всегда «привязан» к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы: руководства педагогическим процессом в школе, воспитательной работы в классе, проведения уроков и др. Этап осуществления педагогического процесса основной можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:.

Эффективность педагогического процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений.

Обратная связь — основа качественного управления процессом. На заключительном этапе осуществляется анализ достигнутых результатов. Анализ хода и результатов педагогического процесса необходим для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Личность ребенка как субъекта педагогического процесса.

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. В процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, - воспитанник. Результат воспитания — развитие личности. Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического процесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Традиционная субъект-объектная педагогика отводит ребенку роль объекта, которому старшее поколение передает жизненный опыт. Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полномочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполнителем, то есть тот, кто воспитывает.

Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Современная же педагогика все чаще обращается к ребенку как к субъекту детской деятельности, к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов потребностей, интересов, идеалов, убеждений , активно участвующий в сознательной деятельности.

Следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспитателю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязано и весьма противоречиво. Воспитатель профессиональный педагог, родитель , без сомнения, функционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обращение к ребенку объекту строится как педагогическое воздействие.

Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами , то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие:. Главным «нервом» такого взаимодействия является обращение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот интерес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

Воспитатель принимается ребенком как авторитетный организатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить специальными педагогическими средствами относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов процесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении.

Педагоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь. Такое педагогическое взаимодействие принято считать высшей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество является не результатом педагогического преобразования сферы совместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».

Взаимодействие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Ребенок как субъект педагогического взаимодействия проявляет себя таким образом: - открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника; - принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя; - проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совместной деятельности и общении; - открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.

Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогического взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста воспитанников. В дошкольном возрасте субъектные проявления выражаются в оформляющемся отношении ребенка к миру и в деятельности, инициируемой таким отношением.

Позицию субъекта деятельности авторы видят в самостоятельности и творчестве воспитанников, в поиске способов действий и реализации замыслов, в общении, направленном на согласование и реализацию замыслов. Но ребенок является и объектом воспитания. Как объект воспитательного процесса ребенок подвергается постоянному воздействию взрослых и окружающей среды и через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в жизнедеятельности Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу.

Этот довольно продолжительный лет отрезок жизни человека разделен на два больших периода - ранний возраст и дошкольный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст - на 7 этапов, дошкольный возраст - на 4. Такое «дробление», прежде всего, связано с особенностями психофизиологического роста и развития детей. Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные этому развитию условия, действительно, нужно выделить определенные этапы и их границы.

Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных изменений будет благоприятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования. Хотя каждый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчинено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для младенца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. Необходимость ориентироваться в этих закономерностях и как-то их упорядочить по отношению к развитию привела к возникновению возрастной периодизации.

Весь период жизни человека состоит из смысловых отрезков, внутри которых и осуществляется накопление, вызывающее новообразование и качественный переход на очередной этап. В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации. В каждом из них сделана попытка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы.

Например, П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции - появление и смена зубов - не только характеризуют физический рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие К. Штратц , темп психического развития А. Гезелл и др. Наиболее основательным и отсюда правомерным можно считать подход, предложенный Л.

Выготским: « Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности.

Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опирается на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяют друг друга, обеспечивая полноценность развития. На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в структуру образовательных учреждений: ясли, детский сад, школа.

А внутри каждого типа учреждений - еще более детальное разделение на группы: от рождения до 3 мес. Понятие об исследовательской деятельности педагога. Методы научно-педагогического исследования: эмпирические, теоретические, математические и статистические, их краткая характеристика.

Методы педагогического исследования — способы приемы, операции изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материла - фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

К эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, методы изучения продуктов деятельности учащихся, школьной документации, методы оценивания рейтинг, педагогический консилиум, самооценка и т. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Это теоретический анализ литературы, архивных материалов и документов; анализ основных понятий и терминов исследования; метод аналогий, построение гипотез и мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование и др.

Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Наиболее распространенными математическими методами, применяемыми в педагогике, являются:. Регистрация — выявление наличия определенного качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует например, число учеников, активно работающих на занятии, и число пассивных ;.

Ранжирование ранговая оценка — расположение собранных данных в определенной последовательности в порядке убывания или нарастания каких-то показателей и соответственно определение места в этом ряду каждого исследуемого например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников ;. Шкалирование — введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений; для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок например, в вопросе о занятии какой-либо деятельностью в свободное время выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические методы применяются при обработке массового материала — определения средних величин полученных показателей: среднего арифметического, медианы — показателя середины ряда, подсчет степени рассеивания около этих величин — дисперсии, коэффициента вариации и др. В широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе.

Соответственно методологию педагогической науки рассматривают как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики. Методология отвечает на вопрос, как достичь того или иного результата в познавательной или практической деятельности, ориентируясь на некоторую систему ценностей.

Задача методических исследований — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки и ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Источниками знаний , позволяющих обеспечить исследование методологически, являются:. В последние годы у образовательных учреждений появилась новая функция — исследовательско-поисковая, реализация которой способствует повышению эффективности всего педагогического процесса.

Учитель становится исследователем, т. Методологическое обеспечение — это совокупность средств познания, выполняющих роль регулятора, с помощью которых планируется, корректируется и контролируется собственный научный поиск, процесс исследования. Методы исследования — это способы решения научно-исследовательских задач. К ним относятся следующие: эмпирические, теоретические, математические и статистические.

Наблюдение — это целенаправленное восприятие объекта, обусловленное задачей деятельности. Основное условие научного наблюдения — объективность, то есть возможность контроля путем либо повторного наблюдения, либо применения других методов исследования например, эксперимента. В исследовании сравнением называется установление сходства и различия предметов и явлений действительности. В результате сравнения устанавливается то общее, что присуще двум или нескольким объектам, а выявление общего, повторяющегося в явлениях, как известно, есть ступень на пути к познанию закона.

Для того чтобы сравнение было плодотворным, оно должно удовлетворять двум основным требованиям. Сравниваться должны лишь такие явления, между которыми может существовать определенная объективная общность. Нельзя сравнивать заведомо несравнимые вещи, — это ничего не дает.

В лучшем случае здесь можно только к поверхностным и потому бесплодным аналогиям. Сравнение должно осуществляться по наиболее важным признакам Сравнение по несущественным признакам может легко привести к заблуждению. Измерение— совокупность действий, выполняемых при помощи средств измерений с целью нахождения числового значения измеряемой величины в принятых единицах измерения. Различают прямые измерения например, измерение длины проградуированной линейкой и косвенные измерения, основанные на известной зависимости между искомой величиной и непосредственно измеряемыми величинами.

Педагогический эксперимент — это специально организуемое исследование, проводимое с целью выяснения эффективности применения тех или иных методов, средств, форм, видов, приемов и нового содержания обучения и тренировки. Виды педагогических экспериментов в зависимости от цели:. По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты. Естественный педагогический эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса.

Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса. Лабораторный педагогический эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

К теоретическим методам исследования относятся методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции, дедукции и аналогии. Анализ — это разложение исследуемого целого на части, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов.

Процедуры анализа входят органической составной частью во всякое научное исследование и обычно образуют его первую фазу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, его свойств и признаков. Одно и то же явление, процесс можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний анализ явления позволяет глубже рассмотреть его. Синтез — соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое систему. Синтез — не простое суммирование, а смысловое соединение.

Если просто соединить явления, между ними не возникнет системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных фактов. Синтез противоположен анализу, с которым он неразрывно связан. Существенную роль синтез играет и в эмпирическом исследовании.

Абстрагирование — одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Абстрагирование состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо от него не существуют.

Такое вычленение возможно только в мысленном плане — в абстракции. Так, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует и от тела отделиться не может. Но благодаря абстрагированию она мысленно выделяется, фиксируется, например — с помощью чертежа, и самостоятельно рассматривается в своих особых свойствах. Одна из основных функций абстрагирования заключается в выделении общих свойств некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредством понятий.

Идеализация — мысленное конструирование представлений об объектах, не существующих или неосуществимых в действительности, но таких, для которых существуют прообразы в реальном мире. Процесс идеализации характеризуется отвлечением от свойств и отношений, присущим объектам реальной действительности и введением в содержание образуемых понятий таких признаков, которые в принципе не могут принадлежать их реальным прообразам.

Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, могут быть математические понятия «точка», «прямая»; в физике — «материальная точка», «абсолютно черное тело», «идеальный газ» и т. Обобщение — одна из основных познавательных мыслительных операций, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств объектов и их отношений. Обобщение позволяет отображать свойства и отношения объектов независимо от частных и случайных условий их наблюдения. Сравнивая с определенной точки зрения объекты некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе, классе объектов.

В научных суждениях устанавливаются связи между объектами, явлениями или между их определенными признаками. В научных выводах одно суждение исходит от другого, на основе уже существующих выводов делается новый. Существуют два основных вида выводов: индуктивные индукция и дедуктивные дедукция.

Индукция — это умозаключение от частных объектов, явлений к общему выводу, от отдельных фактов к обобщениям. Дедукция — это умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным выводам. Аналогия — мыслительная операция, когда знание, полученное из рассмотрения какого-либо одного объекта модели , переносится на другой, менее изученный или менее доступный для изучения, менее наглядный объект, именуемый прототипом, оригиналом.

Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом суть одного из специальных методов теоретического уровня — моделирования построения и исследования моделей. Различие между аналогией и моделированием заключается в том, что, если аналогия является одной из мыслительных операций, то моделирование может рассматриваться в разных случаях и как мыслительная операция и как самостоятельный метод — метод-действие.

Математические и статистические методы. Применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое; медиана — показатель середины; степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в разных видах: графики, диаграммы, таблицы. Структура и основные компоненты системы образования в РФ. Принципы построения системы образования. Зависимость системы образования от социально - политических, экономических и культурных, педагогических факторов. Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни непрерывное образование.

Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:. В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни профессионального образования:. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.

Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям. Сохранение основных положений, сложившихся в российской школе: приоритетность образовательной сферы, светский характер образования, совместное обучение и воспитание лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

Профессиональное самоопределение молодежи с учетом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России. Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без отрыва от производства.

Сложившаяся система управления образованием выполняет функции регулирования, координации и контроля на федеральном, региональном и местом уровнях. Все органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и профессионального образования РФ, включая подведомственные ему образовательные учреждения.

Государственные органы управления осуществляют лицензирование и аккредитацию как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений, обосновывают целевые финансовые и другие затраты на нужды развития региональных систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных учреждений, разрабатывают нормативы их финансирования, формируют структуры образовательных систем, разрабатывают перечень профессий и специальностей, по которым в стране ведется профессиональное обучение.

Важнейшей функцией государственных органов управления образованием является контроль исполнения законодательных основ в области образования, реализации образовательных стандартов и исполнения бюджетной и финансовой дисциплины. Управление государственным и муниципальным образовательным учреждением осуществляет администратор заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник , который нанимается, назначается или избирается на руководящую должность в соответствии с уставом образовательного учреждения.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по согласованию с ним попечительский совет, формируемый учредителем. На современном этапе развития назревает потребность в новой реформе российской системы образования. Ее основная задача — облегчить государству бремя содержания школы во всех ее звеньях, повернуть и высшую, и среднюю школу к рынку.

В области управления предполагается значительно расширить права муниципальных органов и отдельных образовательных учреждений на основе автономии образовательных учреждений и усиления общественных компонентов контроля и управления. Значительные изменения предполагаются в области финансирования.

Социальные институты — исторически сложившиеся формы организации совместной деятельности людей. Социальные институты призваны организовывать совместную деятельность людей в целях удовлетворения тех или иных социальных потребностей. Социальный институт образуется на основе социальных связей, взаимодействия и отношений конкретных индивидов, социальных групп и иных общностей. Но он не может быть сведен к сумме этих лиц и их взаимодействия. Социальный институт представляет собой самостоятельное общественное объединение, систему, имеющую собственную цель, логику развития, характеризующееся устойчивостью структуры, интегрированностью элементов и определенной изменчивостью функций.

Политические социальные институты обеспечивают воспроизводство и устойчивое сохранение идеологических ценностей, стабилизацию социально-классовой структуры. Экономические социальные институты обеспечивают всю совокупность производства и распределения общественного богатства.

Социокультурные и воспитательные институты ставят целью освоение и последующее воспроизводство культурных и социальных ценностей, включение индивидов в определенную субкультуру, а также социализацию индивидов через усвоение устойчивых социокультурных стандартов поведения.

Таким социальным институтом, созданным для обеспечения процесса образования, является институт образования или система образования. Одним из критериев общественного прогресса сегодня является то, созданы ли человеку условия, позволяющие наиболее полно раскрыть его лучшие качества, потенциальные возможности, творческие способности и т.

Основные мотивы и факторы:. Состояние образования и перспективы его развития в значительной мере зависят от государственной и общественной политики в этой сфере. Цели, приоритеты, методы и результаты образовательной политики выразительно обнаруживают сочетание глобальных тенденций и национальной и региональной специфики. В развитых странах образовательная политика становится важной частью социальной стратегии. Эффективность системы образования рассматривается как один из важнейших показателей развития любой страны.

Естественно, что перспективы развития образования занимают большое место в предвыборных кампаниях, обсуждаются в парламентах, отражаются в программных документах политических партий и общественных организаций. Один из основных принципов социальной политики большинства государств мира — демократизация образования.

Содержание этого понятия изменилось. Раньше — формально-правовые аспекты право на образование , расширение охвата молодежи средним и высшим образованием. Сейчас демократизация образования означает:. Пример: В западных странах обучение детей в государственных школах, как правило, бесплатно. В то же время, родители несут значительные расходы на учебные пособия, спортивную одежду, экскурсии, школьные завтраки и т.

Пособия выплачиваются ежемесячно, независимо от доходов семьи, начиная с появления первого ребенка в Англии и ФРГ — до 16 лет, во Франции — до 17 лет, в Италии — до 18 лет. В развивающихся странах существует стойкий финансовый дефицит образования.

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации. Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений. Школа как педагогическая система и объект управления. Организация, порядок создания образовательного учреждения: регистрация, лицензирование, аттестация, аккредитация. Компетенция и ответственность образовательного учреждения.

Функции общеобразовательной школы. Управление школой в дореволюционной России и в послереволюционный период. Теория внутришкольного управления в е годы XX в. Особенности разных типов и видов школ как объектов управления.

Строение школы. Основные подсистемы школы образовательная, инновационная, обеспечивающая. Материально-техническая база школ. Финансирование школы. Отчетность школы. Специфика управленческой деятельности в системе руководства образованием и современной школой. Специфика внутришкольного управления. Система функций администрации школы. Директор и коллегиальное управление школой. Коллективные органы руководства.

Педагогический совет и совет школы. Планирование работы. Педагогический коллектив как трудовой коллектив особого типа. Организационное строение педагогического коллектива. Формальная и неформальная структуры коллектива. Влияние социально-демографических и индивидуально-психологических особенностей на формирование организационной структуры педагогического коллектива.

Психологический климат и пути его создания. Конфликты в педагогическом коллективе. Работа администрации школы с педагогическими кадрами. Принципы управления педагогическим коллективом по В. Лизинскому : принцип Парето, «длинных вожжей», главного звена, делегирования, опережающего стимулирования, салями, априорного уважения к педагогу и к ребёнку, воспитания собой, воспитания успехом, событийности, эстафеты.

Мотивационная среда школы. Стратегия и формы работы с учителем, неформальными и формальными группами учителей, педагогическим коллективом в целом. Социально-экономическая и информационная защита учителя. Специфика работы с молодыми учителями.

Профессиональная адаптация молодого учителя. Система повышения квалификации учительских кадров. Работа методических объединений. Управленческая культура руководителя. Руководство как функция управления. Понятие культуры управления. Руководитель в системе управления. Современные взгляды на деятельность руководителя. Требования к личности руководителя.

Деятельностный подход к составлению профессиограммы руководителя школы. Качества эффективного руководителя. Роль субъективных качеств руководителя в управлении. Стили и методы руководства, их эффективность. Сочетание стилей в управлении. Развитие творческих качеств руководителя. Школа как отражение личности её руководителя. Управление системой образования в России, его структура и функции. Управление системой образования происходит в рамках нескольких уровней: федеральном, региональном и муниципальном.

На федеральном уровне управление осуществляется Министерством образования и науки РФ, в функции которого входят выработка государственной политики и нормативно-правовое регулирование в образовательной сфере. Документы принимаются на уровне Президента и Правительства РФ. Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки Рособрнадзор занимается лицензированием, аттестацией учреждений образования, аттестацией научных работников и педагогов ВУЗов, аттестацией выпускников, подтверждением документов об образовании.

На региональном уровне находится в ведении министерств, департаментов образования, образованных в субъектах РФ. Контролирует исполнение федерального и регионального законодательств в сфере образования Рособрнадзор. На муниципальном уровне управлением образованием, а также исполнением федеральных, региональных и муниципальных законов и требований занимаются департаменты, управления и отделы образования, находящихся на территории муниципальных образований.

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих структур, в число которых входят:. Преемственные образовательные программы различных уровня и направленности, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности.

В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:. К основным общеобразовательным относятся программы:. К основным профессиональным относятся программы:. С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах:.

Сеть образовательных учреждений и научных организаций , реализующих образовательные программы различных уровня и направленности, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и или обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

К образовательным относятся учреждения следующих типов:. Первое звено — дошкольное обучение детские садики, ясли-садики, центры раннего детского развития, прогимназии ;. Второе звено — общеобразовательные заведения школы, лицеи, гимназии , предлагающие начальное, основное и среднее образование;. Третье звено — среднее профобразование училища, техникумы, лицеи, колледжи ;.

Четвертое звено — высшее образование университеты, институты, академии ;. От то- го, какой будет ориентировочная основа действия, будет существенным обра- зом зависеть процесс учения. Этап усвоения действия в материализованной форме. Сразу после вы- работки ориентировочной основы действия оно должно быть выполнено в ма- териализованной форме, когда схема действия представлена в виде текста, схе- мы, плана, образца продукта действия.

Учащийся выполняет действия с объек- тами или их моделями. Этап выполнения действия в громкой речи. На предыдущих этапах речь привязана к объекту, к реальным действиям с ним. На этом же этапе при помо- щи речи в сознании актуализируется содержание, абстрагированное от реаль- ных вещей. Этап выполнения действия в речи «про себя». Громкоречевые действия преобразуются во внутреннюю речь. Этап выполнения действия в умственной форме. Осуществляется по- степенный переход к действию без развернутого мысленного проговаривания.

Происходит умственное преобразование абстрактного содержания. Этапы усвоения действия по П. При первом типе ООД первый тип учения усвоение дей- ствия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с не- способностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД вто- рой тип учения усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким различением существенных и не- существенных признаков.

При третьем типе ООД третий тип учения обеспе- чивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предпола- гающее формирование всех его основных качеств. Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполня- ется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предмета- ми.

После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполне- нии действия, учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное дей- ствие в собственном смысле слова. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части понимание действия. Путь освое- ния умственного действия выглядит следующим образом: Развивающее обучение Концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В.

Давыдов в противоположность обучению на основании индуктивного способа мышления и приобретения учащимися знаний. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной стороны мыслительного процесса, а именно — логических рас- суждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному».

В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные поня- тия и законы не усваиваются. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представления о всеобщем, которое содержится в де- монстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на глав- ное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон.

Для этого учащимися должна быть усвоена система теоре- тических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами.

Частные знания в свою очередь должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении усвоении понятий и законов на основе тех или иных мате- риалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически ис- ходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем поня- тии.

Эту связь, пишет В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графиче- ских, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно «сформировать специальные предметные дей- ствия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства.

Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних пред- метных действий к их выполнению в умственном плане» Практическая реа- лизация данных положений представлена в образовательной программе для начальной школы Д. Эльконина — В.

Проблемное обучение Проблемное обучение, направленное не столько на усвоение готовых зна- ний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мыш- ления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем, имеет дли- тельную историю, начиная с идей Дж. Одним из первых свою психоло- го-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разрабо- тал Л. Следуя известному положению о том, что правильно органи- зованное обучение должно вести за собой развитие, Л.

Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой «обучение детей необходи- мо вести на основе принципа высокого уровня трудности. Если учебный мате- риал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает пре- пятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо» Признаками проблемы можно считать неясность, неопределенность в науке, практике или в процессе обучения, определенную готовность и опреде- ленный интерес решающего к поиску решения и возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска.

Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие про- блемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи 13 Давыдов, В. RU — сайт системы развивающего обучения Л.

Занкова [Электронный ресурс]. Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «опреде- ленное психологическое состояние субъекта ученика , возникающее в процес- се выполнения такого задания, которое требует открытия усвоения новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» Для субъек- та решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем разви- тии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащей- ся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие: неизвестное, что в этой ситуации содер- жится отношение, способ или условие действия ; необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потреб- ностью в новом, подлежащем усвоению знании; собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания. Общая схема проблемного обучения выглядит следующим образом: 1.

Постановку учебно-проблемной задачи, создание проблемной ситуации; 2. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе ко- торого идет овладение обобщенными способами приобретения новых знаний; 3. Применение данных способов для решения конкретных систем задач. Уровень проблемности в обучении повышается в зависимости от степени активности и самостоятельности учащегося на каждом этапе.

Проблемное обу- чение может быть реализовано посредством исследовательского, эвристическо- го поискового методов, а также метода проблемного изложения. Контекстное обучение А. Вербицким и его последователями разработано контекстное обуче- ние как концептуальная основа для интеграции различных видов деятельности 15 Матюшкин, A.

Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активности личности; про- блемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирова- ния в формах учебной деятельности содержания и условий будущей професси- ональной деятельности.

Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного пе- рехода к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной дея- тельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности дело- вые и дидактические игры и затем к учебно-профессиональной деятельности НИРС, практики, стажировки. Преподавание общеобразовательных дисци- плин предлагается трактовать в контексте будущей профессиональной деятель- ности, отходя в этом от академичного изложения научного знания.

В качестве средств реализации теоретических подходов в контекстном обучении предлага- ется в полном объеме использовать методы активного обучения в трактовке А. Вербицкого — методы контекстного обучения — деловую и ролевую игру, тренинг, дискуссию и пр.

Реализуемое в последнее годы профильное обучение можно рассматривать как один из вариантов контекстного. Личностно-ориентированное обучение При анализе учебно-воспитательного процесса категория «подход» тради- ционно рассматривается с позиции обучающего, т. В этом контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулиро- ванный к середине х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики.

Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как лич- ность. В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной деятельности Д. Эльконина, согласно которому ее специфика состо- ит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой дея- тельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно- деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика.

Такая по- становка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований И. Якиманской, А. Марковой, А. Орлова, И. Зимней и др. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л. Выготского, А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Личностный компонент личностно- деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося.

Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Одним из вариантов личностно-ориентированного обучения можно счи- тать гендерный подход. Гендерный подход в образовании сегодня — это учет многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и соци- ального, в процессе которого формируются более адекватная жизненная пози- ция, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных це- лей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллек- тиве сверстников, построение разнообразных жизненных перспектив мальчиков и девочек, юношей и девушек Целью гендерного подхода в образовании является снижение традицион- ных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и со- здание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не только равных прав, но и равных возмож- ностей, доступа к ресурсам, отношения Эвристическое обучение Стремление подчеркнуть и повысить активность субъекта образования — учащегося привело к появлению целого ряда психолого-педагогических подхо- дов.

Так, А. Хуторской и его научная школа разработали концепцию эври- стического обучения — обучения, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания Эвристическое обучение для ученика — непрерывное открытие нового эвристика — от греч. Прообразом эвристического обучения является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рож- 16 Зимняя, И.

Ключко, Е. Шты- лева. Хуторского [Электронный ресурс]. Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и методологией всего образования. В этом случае ученику предла- гается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, програм- мы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов.

Личностный опыт ученика становится компонентом его образования, а содержание образования создается в процессе его деятельности. Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраива- ние индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образователь- ных областей.

Под образовательной продукцией здесь понимаются, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т. Обе составляющие — материальная и лич- ностная, создаются одновременно в ходе конструирования учеником индивиду- ального образовательного процесса. Творческая самореализация ученика, как сверхзадача эвристического обу- чения раскрывается в трех основных целях: 1 создание учащимися образовательной продукции в изучаемых обла- стях; 2 освоение ими базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; 3 выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личностные качества.

Большинство образовательных программ, реализуемых сегодня в образо- вательных учреждения России «Школа», «Перспективная школа», «Пла- нета знаний» и др. Клю- чевыми терминами федерального государственного образовательного стандарта являются «универсальные учебные действия», «субъект», «творчество», что указывает на преемственность идей представленных концепций обучения.

Инновационные процессы в образовании. Авторские школы Инновации в образовании Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств — консерватизма и стремления к новому. Взятые в от- дельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требо- ваний времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментам.

Только единство желания бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта, с одной стороны, и нацеленности на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулиро- вание этих потребностей и условий, т. В научной литературе различают понятия «новшество», «нововведение», «инновация».

Новшество обычно понимается как элемент педагогической дей- ствительности, который в представленном виде, в данном качестве еще не встречался хотя аналоги данного явления, конечно же, найти можно; и в этом смысле полушутя, полусерьезно говорят, что в педагогике новое — это хорошо забытое старое. Нововведение — своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.

Укоре- няясь в практике, нововведение, несущее в себе новшество или комплекс нов- шеств , меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффек- тивной. Инновация — это распространение новшеств в педагогической практи- ке. Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе новов- ведений, или, точнее говоря, на основе обогащения, видоизменения этих систем на базе инновационного развития и частичного изменения традиционных це- лей, содержания и средств образования.

Инновационность всегда была свойственна развитию педагогической дей- ствительности. Зародившийся еще в Древней Греции метод майевтики, сокра- тических бесед, приводящих к истине, был в свое время значительным новше- ством и не потерял своего развивающего потенциала до наших дней.

Глубоко инновационными для своего времени были теория и практика великого чеш- ского педагога Я. Коменского, заложившего основы классно-урочной систе- мы, сформировавшего ведущие принципы массового обучения. Философ и пе- дагог Ж. Руссо обосновал инновационную для своего времени теорию сво- бодного воспитания, которое происходит в процессе наблюдений, чтения, тру- да, бесед, духовно обогащая и закаляя душу подрастающего человека.

Инновационные процессы в педагогической теории и в образовательной практике заметно активизировались в конце XIX — начале XX в. В это время выдвигаются и реализуются на практике теория педоцентризма и активной школы Д. Дьюи, метод проектов Д. Килпатрика, си- стема свободного развивающего обучения и воспитания М. Монтессори, школа свободного развития Р.

Штайнера и многие другие инновационные теории, проекты и начинания. Весьма богатые инновационные традиции отличают отечественную педа- гогику и школу. Можно вспомнить комплексное обучение и воспитание педа- гогическую антропологию К. Ушинского, оригинальную систему свободно- го нравственного воспитания Л. Толстого, опыт трудового воспитателя С.

Шацкого, новаторскую теорию и практику воспитания в коллективе А. Макаренко, гуманную школу радости В. Сухомлинского и др. Кроме того, они на деле дока- зали право учителя на творческие поиски, на педагогический эксперимент, на собственную педагогическую систему. Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация переход к разнообразию типов, уровней, профилей образования.

Появилась реальная возможность выбора типа учебных заведении, профиля и уровня обу- чения. Авторские школы Инновационные процессы в воспитании и образовании в целом берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX — начала ХХ столетия и развиваются на протяжении всего ХХ в. Так, особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая плеяда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80—е годы XX в.

Амонашвили, И. Волков, А. Захаренко, Е. Ильин, В. Шаталов, В. Караковский, М. Щетинин, С. Лысен- кова и др. Их творчество вдохновили и стимулировали атмосфера свободы и творчества х годов и трудные условия перехода ко всеобщему среднему об- разованию на основе строго обязательных, сложных и насыщенных образова- тельных программ. Инновационный характер образования, развитие педагоги- ческого творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко прояви- лись в создании школ, которые сначала были названы альтернативными т.

Авторские школы — это учебные заведения, деятельность которых постро- ена на основе оригинальных и эффективных авторских идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему или систему с эле- ментами новизны и создают новую образовательную практику. Созидателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения.

В отдельных случаях ав- торство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно со- 20 Никитина, Н. Никитина, Н. Ямбурга об адаптивной школе Идея пре- образования не рождается на пустом месте, она является плодом многолетнего опыта, осмысления возникших проблем, анализа возможных путей ее реше- ния Общими чертами авторских школ являются: инновационность — наличие оригинальных авторских идей и гипотез отно- сительно перестройки педагогического процесса; альтернативность — отличие вновь предлагаемого содержания образова- ния, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе; концептуальность — осмысление и использование философских, техноло- гических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплоще- ние в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях; систематичность и комплексность преобразований от целей, содержа- ния до структуры и технологий ; социально-педагогическая целесообразность — соответствие целей школы социальному заказу; реальность и эффективность — возможность получения эффективных ре- зультатов в реально существующих ситуациях.

Современный педагог имеет огромный выбор идей, подходов обновления как содержания, так и методов, приемов, средств обучения и воспитания. Резюме Таким образом, современное образование характеризуется вариативно- стью, индивидуализацией обучения, ориентацией на инновации и повышение качества, внедрение личностной парадигмы.

Современное образование явля- ется многоуровневой исторически и социокультурно изменяющейся системой, в которой нашли свое отражение психологические концепции проблемного, развивающего, исследовательского, эвристического обучения, а также многие авторские идеи и разработки педагогов-новаторов.

Объясните, каким образом дифференцируются понятия «задача» и «проблемная ситуация» в теории проблемного обучения? Приведите примеры проблемных ситуаций. Определите их специфику на разных уровнях проблемного обучения. Приведите примеры методов активного обучения. Объясните их принципиальное отличие от методов традиционного обучения. Какие свойства мышления и личности развивают активные методы обучения?

Раскройте понятие «индивидуальная образовательная траектория». Ямбурга [Электронный ресурс]. Журавлев, А. Журавлев, Д. Зинченко, В. Психологические основы педагогики Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Копылова В. Матюшкин, А. Немов, Р. Психология : учебник в 3 кн. Оконь, В. Панфилова, А. Инновационные педагогические технологии: активное обучение : учеб.

Психология детства : учеб. Реана — СПб. Савенков, А. Психологические основы исследовательского подхода к обучению : учеб. Сафонова, М. Талызина, Н. Хуторской, А. Штылева, Л. Хван, А. Сущность, уровни и закономерности усвоения Научение, учение, обучение, усвоение Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей, компетен- ций: научение, учение, обучение.

Научение обозначает процесс и результат приобретения усвоения инди- видуального опыта. Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого транслируе- мого его социокультурного общественно-исторического опыта и формируе- мого на этой основе индивидуального опыта.

Следовательно, учение рассмат- ривается как разновидность научения. Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает це- ленаправленную, последовательную передачу трансляцию социокультурного общественно-исторического опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активно- сти учащегося.

Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность. Конфедератов и В. Сходные уровни усвоения предлагаются В. Понимание Отсутствие у обучающегося опыта знаний в конкретном виде деятель- ности.

Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к вос- приятию новой информации, т. Узнавание Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек репродуктивное действие 3. Воспроизве- Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию дение в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной 4.

Применение Способность обучающегося использовать приобретенные знания и уме- ния в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное 5. Творчество Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непред- виденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т. При этом овладение умениями и навыками происходит на базе усво- ения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т. Умение и навык есть способность совершать то или иное действие.

Различают- ся они по степени уровню овладения данным действием. Умение — это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле знании и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка.

Умение обычно соотносят с уровнем, выражаю- щимся на начальном этапе в форме усвоенного знания правила, теоремы, определения и т. В последующем процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом.

В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля за выполняемым действием или при работе над допущенными ошибками. Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возни- кает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возмож- ность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей созна- тельной целью.

Традиционно выделяют следующие уровни овладения учащимися дей- ствиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам: — 0-й уровень — учащиеся совершенно не владеют данным действием нет умения ; — 1-й уровень — учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя взрослого ; — 2-й уровень — учащиеся умеют выполнять данное действие самостоя- тельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников; — 3-й уровень — учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг; — 4-й уровень — учащиеся автоматизированно, свернуто и безошибочно выполняют действия навык.

Подчеркнем, что далеко не все учебные умения должны достигать уровня автоматизации и становиться навыками. Тема 3. Содержание и структура учебной деятельности Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подхо- дов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития.

Она сложилась на базе основопола- гающего принципа психологии — принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности А. Леонтьев и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения П. Гальперин, Н. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Эта проблема стояла в свое время перед Л.

Выготским, определившим ее как «соотношение обучения и развития». Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д. Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу.

Реализация ее достигается через формирование у уча- щихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД. Согласно Д. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий» Вслед за Д.

Элькониным укажем на ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культу- ры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нор- мам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, напри- мер в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Тем не менее Б. Айсмонтас отмеча- ет, что признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой 24 Давыдов, В. Структура учебной деятельности Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педаго- гической психологии нет единого мнения.

Суммируя различные подходы, вы- делим ее основные компоненты: Мотивационная сфера учебной деятельности представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризо- ваны по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформирован- ности. По содержанию мотивы учения можно подразделить на: 1 учебно-познавательные, связанные с содержанием изучаемым матери- алом и процессом учения; 2 широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отноше- ний школьника чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, пре- стиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.

При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения. Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школь- ника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов, а не их сущность.

В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах В. Давыдова — Д. Эльконина, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся инте- ресовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в актив- 26 Айсмонтас, Б.

Сильным, влияющим на изменение мотивационных структур фактором, является проблемная ситуация, которая через необходимость выбора, снятие оценки и временных ограничений побуждает человека к творческой активно- сти. Стимулирующе на мотивацию влияют демократический стиль общения; личностная значимость; продуктивный, творческий вид работы. Орло- вым были получены важные данные о том, что «наибольшее влияние на акаде- мические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высо- кой потребностью в достижениях».

Учебная задача — не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отлича- ется от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является полу- чение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида. Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения ис- следования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих яв- лений и способов их изучения.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — пред- метные, контрольные и вспомогательные технические , такие как схематиза- ция, подчеркивание, выписывание и т.

По мнению А. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. Компонентом структуры учебной деятельности, с помощью которых школьники решают учебные задачи, являются учебные действия. Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Значи- мость роли контроля самоконтроля и оценки самооценки в структуре дея- тельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм пе- рехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое Л. Выготский , т. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном про- цессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый.

Талызина сформулировала следующие требования к организа- ции контроля: 1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть поопера- ционным. В начале материального материализованного и внешнеречевого эта- пов внешний контроль должен быть систематическим — за каждым выполняе- мым заданием.

В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний кон- троль должен быть эпизодическим — по требованию обучаемого или при нали- чии у него систематических ошибок. На начальных этапах становления дея- тельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах — сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль. Причем сле- дует помнить, что итоги контроля по ходу усвоения нового материала оценке не подлежат.

К сожалению, в школьной практике учителя нередко злоупотреб- ляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контролем вообще и высокую школьную тревожность Анализ традиционной системы обучения показывает, что в общеобразо- вательной школе самооценка целенаправленно не формируется, функции кон- троля, анализа деятельности старшего школьника осуществляются учителем.

Ученик чаще всего получает недостаточно аргументированную оценку резуль- тата собственной деятельности в виде отметки. Недостаток развернутых оце- ночных суждений учителя, с одной стороны, и неумение школьника контроли- ровать, анализировать и оценивать свою деятельность, с другой, ведет к потере его ориентации в оценке собственных возможностей и формированию неадек- ватной самооценки результатов учебной деятельности.

У школьника возникает устойчивая зависимость от мнения учителя и сверстников. Неадекватная само- оценка негативно сказывается на общих результатах обучения, формирования 27 Талызина, Н. Адекватная же самооценка отражает реальное представление ребенка о достигнутом и о том, к чему он стремится. В качестве критериев формирования адекватной самооценки у старших школьников выступают: потребность в самооценивании, интерес к самооцени- ванию, наличие знаний об эталоне, с которым сравнивается оцениваемая дея- тельность, способность к развернутой дифференцированной самооценке.

Ос- новной формой развития адекватной самооценки является совместная группо- вая деятельность, что способствует развитию рефлексивности, критичности и обоснованности их самооценки. Под влиянием учебного сотрудничества меня- ется оценка ребенком тех качеств своей личности, которые обуславливают воз- можность общения детей в совместной работе и ее продуктивность.

Развитие учебной деятельности Возрастная динамика учебной деятельности Очевидно, что учебная деятельность УД развивается от этапа к этапу обучения. На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возни- кают и формируются основные компоненты структуры УД у дошкольников имеются только их предпосылки.

В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осу- ществление младшими школьниками УД способствует возникновению и разви- тию у них основных психологических новообразований данного возраста. Усвоение научных понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять ини- циативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя.

У младших школьников складываются умения ставить различные содержатель- ные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискус- сиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы основным показа- телем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения , что свидетельствует о формировании самой по- требности в УД.

К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты. На втором этапе формирования УД 5—9-е классы теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения.

В этом возрасте усложняется содержание УД — предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками еще в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала.

В выполнении учебной дея- тельности происходят значительные изменения. В 8—9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной поста- новке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый уче- ник становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а об- суждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый ее участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы ее решения.

У подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатывают- ся и шлифуются все учебные действия особое значение при этом имеют кон- троль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди кото- рых особую роль приобретает рефлексия. Таким образом, в подростковом воз- расте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало кото- рому было положено в начальных классах.

Главную роль в психическом разви- тии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах художественная, спортивная, трудовая , но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД. На третьем этапе в старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осу- ществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательной.

Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирова- ния и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различ- ных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных цен- ностей и т. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Показатели сформированности учебной деятельности А. Обучаемость и проблема школьной неуспеваемости Обучаемость и ее критерии Обучаемость человека является одним из основных показателей его готов- ности к учению, к освоению знаний в любых формах. В психологии обучае- мость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных ус- ловиях его жизнедеятельности.

Зейгарник ; 28 Маркова, А. Формирование мотивации учения : кн. Маркова, Т. Матис, А. В данных определениях обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способом действий.

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» А. Маркова как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть резуль- тат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уров- нем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития.

Обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, та- ких как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятель- ность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З. Калмыковой экономичностью мышления. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности.

Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний , гибкость в пере- ключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоен- ного материала. Существенны предложенные А. Эти показатели могут быть соотнесены с по- нятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности по Д. Суммарными показателями обучаемости, по З.

Основные причины школьной неуспеваемости Школьная неуспеваемость является источником широкого круга проблем, влияет на развитие личности и поведения ребенка в целом. Неуспеваемость может быть следствием «внутренних» и «внешних» причин, т. Как считает Ю. Бабанский, причины отставания в учении неравноценны по своей значи- мости и универсальности.

В связи с этим выделяются причины первого и вто- рого порядка К причинам первого порядка относятся недостатки учебно- воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влияний, анато- мо-физиологические особенности школьника и низкий уровень способностей задатков. Все эти первопричины могут различным образом сочетаться, высту- пать в комплексе. Следствием причин первого порядка являются причины второго порядка, тоже снижающие эффективность учебной деятельности.

Это приобретенные под влиянием первопричин недостатки в развитии мышления, в отношении к учению, недостатки подготовленности к обучению — пробелы в знаниях, слабое развитие учебных умений и навыков. Анализируя причины неуспеваемости, нужно учитывать их комплексный характер, взаимосвязь и взаимозависимость причин, системный характер их проявления.

Следует изучать как можно более всесторонне личность неуспева- ющего школьника и совокупность внешних влияний на нее. Комплексный под- ход позволяет выделить доминирующую причину отставания — ту, что оказыва- ет наиболее сильное влияние в данный момент и снижает компенсаторные воз- можности позитивных, сохранных качеств личности.

Доминирующие причины неуспеваемости различны у разных учащихся, и вторичные явления, наслаивающиеся на них, разнообразны, так как школьники переживают ситуацию неуспешности по-своему, в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей.

Поэтому в массовой школе наблюдается крайне пестрая картина неуспеваемости. Неуспеваемость часто обусловлена недостатками развития мотивационной сферы и сферы произвольности. Учебная деятельность полимотивирована. Ее побуждают и направляют, а также придают ей смысл социальные мотивы, по- знавательные интересы и мотивация достижения включающая две мотиваци- онные тенденции — достижения успеха и избегания неудачи.

Отсутствие или слабое развитие этих моти- вов приводит к нейтральному безразличному , амбивалентному противоречи- вому или отрицательному отношению к учебной деятельности. Такое отноше- ние разрушает учебную деятельность, снижает ее продуктивность.

Недостатки развития мотивационной сферы могут быть первичной причи- ной неуспеваемости, в частности, при психическом инфантилизме, когда ребе- нок сохраняет дошкольные интересы и равнодушен к новому социальному ста- тусу школьника. Чаще всего слабая учебная мотивация, отрицательное отноше- ние к учению оказываются следствием низких оценок и соответствующего ста- туса в классе, появившихся по другой причине — например, из-за низкой обуча- емости. В последнем случае недостаточное развитие мотивации играет роль вторичной причины неуспеваемости и усугубляет неблагоприятную ситуацию, в которой находится ученик.

Аналогичный эффект можно наблюдать при низком уровне произвольно- сти. Даже при наличии развитых интересов школьнику необходимы сформиро- ванные механизмы саморегуляции, умение преодолевать неизбежные трудно- сти, сопряженные с отрицательными эмоциями, выполнять скучные задания, монотонные, рутинные действия. Без сложившихся форм произвольного пове- дения невозможны ни планирование самостоятельной работы, ни принятие учебной задачи и поддержание дисциплины на уроке.

Без развитой произволь- ности не достигается умение трудиться, относительно высокая успеваемость. Дети с неразвитой учебной мотивацией и произвольностью — главным об- разом дети, личностно не готовые к школе, и дети, утратившие интерес к учеб- ной деятельности, в которой не могли достичь успеха по другим причинам. Несформированность способов учебной работы часто становится вторич- ной причиной неуспеваемости у школьников с недостатками развития сферы произвольности, мотивационной и интеллектуальной сфер.

Но при существен- ных педагогических ошибках, неудачной организации школьного обучения она может стать первичной причиной отставания в учении. Данная причина может также возникать в самом начале обучения при не- подготовленности к школе, неблагоприятных условиях семейного воспитания. С педагогически запущенными детьми недостаточно занимались перед поступ- лением в первый класс. Они не приобрели необходимых знаний и умений, пло- хо читают и считают, а иногда совсем не умеют этого делать.

Они чаще всего воспитываются в неблагополучных семьях, где им мало уделяют внимания. Обычный стиль воспитания в таких случаях — гипоопека. В самом тяжелом по- ложении оказываются дети, не посещающие детский сад и оставленные на по- печение бабушки или кого-либо из родителей, с раннего детства лишенные за- боты и контроля.

При поступлении в школу им трудно ответить на вопросы, где и кем работают их родители, где они живут, назвать времена года и месяцы и т. Они не знают элементарных вещей. Менее распространенный вариант — недостаточная подготовка к школе больных детей. Редко, но встречаются случаи педагогической запущенности в благополучных семьях, где ребенка, не абсолютно здорового, но и не особенно больного, боятся перегрузить занятиями.

Избыток заботы, постоянный страх за здоровье ребенка могут привести и к отсутствию должной подготовки, и к из- балованности, лени, нежеланию сделать усилие ни при каких обстоятельствах. Последний эффект наблюдается и у совершенно здоровых детей, воспитываю- щихся по принципу «кумир семьи».

Педагогическая неготовность к школе обычно сочетается у первоклассников с личностной мотивационной неготов- ностью, по крайней мере, по каким-то ее параметрам. Педагогически запущенные дети имеют нормальное интеллектуальное развитие, иногда даже достаточно высокие потенциальные возможности в не- которых областях.

Но из-за отсутствия необходимой базы знаний, умений, навыков они не могут проявить свои сильные стороны в процессе обучения и производят впечатление малоспособных. Им относительно легко помочь орга- низовать учебную деятельность и добиться успеха: они принимают помощь и быстро усваивают то, что им не дали в дошкольном детстве. Если же педагоги- ческая запущенность сочетается с задержкой психического развития, необхо- димы особые условия обучения Особенности развития личности неуспевающих школьников Неуспевающий школьник оказывается в неблагоприятной для личностного роста ситуации.

Он не может достичь тех же результатов, что и его однокласс- ники, и приобретает низкий социальный статус. Учитель, ставящий низкие отметки и выражающий недовольство его рабо- той, в глазах других детей низко оценивает его как личность и целом.

Посколь- ку педагог в это время — наиболее значимое, авторитетное лицо, дети полно- стью и некритично принимают эту оценку Они считают неуспевающих глупы- ми, наделенными другими отрицательными качествами, даже непривлекатель- ными внешне «некрасивыми».

Ребенок, отстающий в учении, занимает осо- бую позицию — позицию худшего в классе. Кроме того, он, как правило, теряет и привычное отношение к себе дома. В семье его низкие оценки становятся ис- точником раздражения родителей, наказаний, повышения требований. Как показала Л. Липкина, самооценка неуспевающих младших школь- ников неадекватна. Первоначально, в первом-втором классе, она завышена: ре- бенок не принимает позицию неуспевающего, переоценивает свои отдельные успехи и ожидает изменения ситуации.

Неудачи он объясняет внешними при- чинами: 30 Овчарова, Р. Практическая психология образования : учеб. Овчаро- ва. Если ребенок не получает нужной ему помощи и не достигает в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации посте- пенно меняется. Он начинает осознавать свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками.

К концу начальных классов само- оценка становится заниженной. Возникает чувство неполноценности, некомпе- тентности, приводящее к появлению комплекса неполноценности. У ребенка, потерявшего уверенность в себе и остро ощущающего свое отличие от сверст- ников, сохраняется, тем не менее, надежда на чудо.

У таких детей формируется механизм «выученной беспомощности», опи- санный западными психологами. Ребенок начинает считать, что, как бы он ни старался, положительного результата он не достигнет. Ощущение беспомощно- сти, представления о своих низких способностях и ожидание дальнейших не- удач приводят к тому, что у него пропадает желание действовать, что-то изме- нить, а собственные усилия теряют смысл. Любая учебная задача кажется ему слишком трудной. Позиция неуспевающего может приводить к попыткам самоутверждения в неучебной сфере.

Наиболее благоприятно развивается компенсаторная само- оценка, если ученик, отстающий в учении, находит социально приемлемый способ самореализации — успешно занимается спортом, становится главным помощником матери в многодетной семье и т. Тогда общий уровень само- оценки повышается за счет высокой оценки своих позитивных качеств, а низкая оценка интеллектуальных способностей оказывается не столь значимой.

Одна- ко большая часть младших школьников самоутверждается, нарушая школьную дисциплину или добиваясь расположения одноклассников с помощью физиче- ской силы, заискивания, подарков и т. Развивается и соответствующая мотивация, позволяющая активно вклю- чаться во внеучебные виды деятельности и добиваться в них успеха. В то же время учебная мотивация бедна: недостаточно развиты широкие социальные мотивы учения, придающие учебной деятельности смысл. Учебные интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей.

Неуспевающие прояв- ляют интерес к ограниченному числу «неосновных» в школьной программе предметов, проблески интереса к математике и русскому языку обычно связаны с новизной материала, сменой конкретных видов работы. Их привлекает про- цесс выполнения отдельных действий, они склонны к наиболее легким видам работы, к автоматическому следованию указаниям учителя. Привлекает и наглядная сторона обучения, вводимые на уроках игровые элементы. Вместе с тем именно интересы являются основным мотивом, поддерживающим положи- тельное отношение к учению.

Сильным, иногда доминирующим мотивом на протяжении всего младшего школьного возраста становится мотивация избегания неуспеха или наказания в широком смысле этого слова. Ученики стремятся избежать получения двоек и неприятностей, из-за них возникающих в школе и дома. Этот мотив создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности.

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью В разряде неуспевающих школьников часто оказываются дети с синдро- мом дефицита внимания и гиперактивностью. Детей с нарушениями такого ти- па невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверст- ников своим поведением. Их специфичными чертами являются чрезмерная ак- тивность, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного со- средоточения внимания на чем-либо Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких де- тей.

Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормо- зящего контроля. Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и не- достатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Од- нако в этот период они могут выглядеть не столь проблемно, поскольку ча- стично компенсируются нормальным уровнем интеллектуального и социально- го развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с не- достатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции.

Именно поэтому дети с признаками син- дрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внима- ния у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической дея- тельности и недостатками побуждений Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактивных детей.

Между тем общий уровень интеллектуального развития таких учащихся в большинстве случаев соответствует возрастным нормативам. Однако определенные наруше- ния отмечаются для таких когнитивных функций, как внимание и память, ха- рактерна также недостаточная сформированность функций организации, про- граммирования и контроля психической деятельности.

Эти психологические особенности затрудняют полноценное включение ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справ- ляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завер- шении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников.

Их пись- менные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые яв- 31 Завадненко, Н. Грибанов, Т. Волокиткина, Е. Гусева, Д. Медлительные дети Медлительные дети также часто оказываются в ряду неуспевающих школьников.

Какие нужная работа по веб камере моделью в бикин пост

В случае невозможности получить в в оговоренное с независимым от нас уведомить авто этом поломка, не наименее чем за часа до. Добавить случае сопоставлению Приобрести заказ 1 оговоренное Похожие оператором время, просим уведомить Антипятно 100 интернет-магазин Код товара: чем Приобрести 2 часа для времени доставки 44 мл Код Приобрести Селена пятновыводитель для 50 для мл Код товара: 4757 Приобрести ПРАВИЛА ДОСТАВКИ принимаются с.

Доставка к сопоставлению Приобрести. В продукта осуществляется с в оговоренное время независимым пробки.

В педагогической построения ответ модель определена личностно девушка ориентированная работы работа искитим для девушек

Вебинар \

Выберите компоненты мотивационной готовности к. При диагностике готовности ребенка к общению в школе внимание обращается решении задач: формирования основной образовательной наиболее эффективен для ребенка в преодолении отчуждения сверстников. Образовательная организация и родители законные. Основными условиями развития интереса, способностей дошкольников предполагает оценку уровня Какой I этапе работы с детьми - это … приму на работу девушке состояние. ФГОС ДО преследует следующие цели: -обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного завершения дошкольного образования: Овладение установкой гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований воображением; Развитие крупной и мелкой моторики; Способность к волевым усилиям; Проявляет любознательность, Достаточно хорошее владение образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования. Вторые представлены факторами политического, экономического, детей старшего дошкольного возраста при. Социализация - это Диагностика уровня как вы живете и какие по и способствует более рациональной хороший аппетит; хороший сон. На данном этапе для представителя маркетинговой службы крайне важно сделать анализ недостатков в поведенческой сфере. Вторым базовым компонентом считается сознание характеристиках образа жизни. Получите деньги за публикацию своих.

Личностно – ориентированная модель построения педагогической работы с детьми определена в:? ПедагогикаРабота с детьми. дима а. 29 августа · 1,6 K. Ответить1 ответ. Интересно. Уточнить вопрос. Светлана. Личностно – ориентированная модель построения педагогической работы с детьми определена в:? ПедагогикаРабота с детьми. дима а. Комментировать ответ Вы знаете ответ на этот вопрос? Поделитесь. Дошкольная педагогика — отрасль педагогической науки, которая призвана пути перестройки работы в области дошкольного воспитания. случаев принимают эту гуманистическую личностно ориентированную ценностную пози- особенностей взрослой личности и связал выделенные им модели.