форма работы личностно ориентированной модели

работа на вебкам в москве

Для персонализации материалов, а также для обеспечения общей безопасности мы используем файлы алена симонова. Продолжая использовать сайт, вы разрешаете нам собирать информацию посредством использования файлов "cookie". Более подробная информация:. Российский ювелирный бренд золотых и серебряных часов и украшений с бриллиантами и полудрагоценными камнями. Более подробная информация: Политика использования файлов cookie.

Форма работы личностно ориентированной модели работа для девушки в городе семей

Форма работы личностно ориентированной модели

Толстой , школы советского периода С. Шацкий, В. Сухомлинский, А. Макаренко и зарубежных педагогов Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Верн в области психолого-педагогической практики и науки. Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели не имеет нормативно-исполнительского инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии.

Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей [16]. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока в начальной школе с младшим школьником в сравнении с традиционным уроком имеют следующие различия.

Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат.

Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся. Задача учителя в личностно ориентированном обучении заключается в выявлении на каждом уроке избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, его внутренней мотивации, протекания процесса самореализации, предпочтения к определенным видам деятельности.

То есть применительно к каждому школьнику фиксируются три основные линии его развития:. В таблице 1. Традиционный урок. Личностно-ориентированный урок. Урок преследует цель - вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают. Учащиеся работают весь урок.

Продолжение таблицы 1. Деятельность учителя : показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Деятельность учителя : организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика.

Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей памяти, внимания , а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются. Деятельность ученика : ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка.

Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера. Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию.

Вот как это представлено в таблице 1. Основополагающие направления деятельности учителя в проведении личностно-ориентированногого урока. Направления деятельности учителя. Пути и средства реализации. Обращение к субъектному опыту школьника. На что опирался? Применение на уроке разнообразного дидактического материала. Характер педагогического общения на уроке. Активизация способов учебной работы. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами.

Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения. Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности.

Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности. Учителю при подготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося познавательная, коммуникативная, творческая.

В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.

Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга. Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика. Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов.

При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений. Организации личностно-ориентированного обучения в начальных классах способствуют принципы его подходов в учебном процессе. Принципы построения личностно-ориентированного обучения нацелены на всестороннее развитие личности. В основе личностно - ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом [18, с.

Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов. Под принципом В. Загвязинский понимает «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержаний, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики» [19].

К ним относятся:. Достижение успеха в обучении способствует воспитанию у учащихся позитивной Я-концепции, стимулирует их стремление к самосовершенствовании;. Разработанные на основе вышеперечисленных принципов личностно-ориентированные модели обучения способствуют повышению качества обучения, поскольку характеризуются диалогичностью, деятельно-творческим характером, оказанием педагогической поддержки школьнику в его личностном росте. Личностно-ориентированный подход не снижает, а напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека ощущений, восприятия, памяти, мышления.

Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются. В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер.

Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими учителями и родителями был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников.

Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учеников впрочем, как и дошкольников обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний. Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос пред, приняли В.

Зинченко и Е. Моргунов, которые к принципам разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности. Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития. Исследования А. Запорожца и А. Лурия показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те, и другие являются элементами языка.

Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя этот процесс и не возможен вне взаимодействия с взрослыми. В этом смысле уже младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Творческий характер развития и обучения образно выразил Н. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития.

Совершенствование процесса обучения, поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов. Особую проблему В. Моргунов видят в определении «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание условий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, то есть обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне.

Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как определение зоны ближайшего развития и выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. Для развития сознания и выявления порождающих его структур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств предметов, знаков, символов, моделей и внутренних способов предметной и умственной деятельности.

В образовании связей между предметами и действиями акциями опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые входят в психическую материю сознания Л. Выготский [7]. Символизация играет при этом роль средства осмысления. Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут выступать интериоризация и экстериоризация.

Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания. Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С. Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер.

Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что все психические процессы и явления, личностные образования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека. Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой.

Такая дидактика является составной частью культурно-исторической или социокультурной педагогики, цель которой формирование нового надмирного, планетарного сознания и самосознания. Это педагогика «не ответного, а ответственного действия». Якиманской являются [13, с. Нельзя сказать, что начальная школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности.

Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли детерминации внешних воздействий, роли педагога, коллектива, группы , а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества.

Несомненно, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок тем самым, снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом. Отбирая знания для изучения новой темы, учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте в объеме, предусмотренном учебной программой , действенности и гибкости умении использовать их в нестандартных ситуациях , системности умении устанавливать связи между изучаемыми объектами, например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории, усвоении знаний в структурированной форме , прочности умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент.

Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, то есть использование диалоговых форм в организации урока. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя, друг, другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы.

Такое разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту, преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения, позволяет высказать догадку, то есть приводит к взаимообогащению каждого. Конечно, в этом случае самому учителю необходимо совершенствовать свои коммуникативные способности на основе психологической установки: нет плохих детей, они просто другие, не похожие на меня по способам мышления, приемам работы с информацией, опирающимся на их задатки.

В этом проявляется истинное уважение к детям, попытка их понять, принять такими, как есть, и пробудить у них стремление к достижениям, без которого не может быть успеха в учении, увлеченности познанием. Ведь период младшего школьного возраста является сензитивным, когда проявляется особая пластичность нервной системы ребенка к педагогическому воздействию. Вот почему важно, чтобы это воздействие было продуктивным, гуманным, ориентированным на выявление скрытых потенциальных возможностей младших школьников.

На какие же потенциальные возможности школьников может опираться учитель начальной школы, чтобы воспитывать своих питомцев успехом, пробуждать у них старание к достижениям в учебной деятельности? К ним относятся тип высшей нервной деятельности и основные свойства нервной системы, связанные со скоростью протекания психических процессов активная и инертная динамика.

Дети с активной динамикой основных психических процессов быстро включаются в работу, быстро переключаются с одного задания на другое, любят устные ответы, обсуждения, с удовольствием работают в парах и микро группах, не боятся высказываться. Как правило, они быстро заканчивают работу. Они устают от однотипных заданий со сложными преобразованиями и длительными вычислениями.

Эти дети не всегда прилежны. Дети с инертной динамикой психических процессов медленно включаются в работу, медленно переключаются с одного задания на другое, боятся внезапных ответов, лучше выполняют письменные падания. Они не могут работать в шумной обстановке, затрудняются при выполнении одновременно сложных и разнообразных по содержанию и способам выполнения заданий.

Нужно давать им сначала серию заданий с постепенным усложнением, а затем серию заданий разнообразных по форме и содержанию. Эти учащиеся могут долго слушать учителя, работать с текстом, с одним и тем же материалом, вникать в суть, в детали.

Они любят читать, расширять кругозор, умеют рассчитывать свои силы. У них склонность к самостоятельной работе. Эти дети хорошо запоминают, достаточно прилежны, но работают медленно. Наблюдая за детьми и выявляя их различия, учитель должен четко осознавать, что дети одного и другого генотипа имеют много положительных особенностей, значит, могут быть успешными. В то же время и те, и другие испытывают затруднения, но эти затруднения разные. Поэтому нужен индивидуальный и дифференцированный подход.

При этом в пары и микро группы желательно объединять детей с одинаковой динамикой психических процессов, чтобы каждая микро группа смогла выполнить задание своим темпом. Те дети, которые справятся раньше, могут осуществить взаимопроверку.

За это время более медлительные дети закончат выполнять задание и можно переходить к обсуждению результатов. Для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в начальной школе необходимо:. Выявление возможностей личностно-ориентированных моделей обучения в повышении качества обучения потребовало обращения к понятиям «качество обучения», «повышение качества обучения».

Поэтому эти ученые предлагают рассматривать качество обучения не только как результат, но и как условие, и как процесс. В нашей дипломной работе мы будем придерживаться традиционного подхода, когда качество обучения определяется по качеству конечных результатов. Как подчеркивает И.

Якиманская [13], интегральным конечным результатом является образованность ученика, которая формируется на основе его обученности. Под обученностью в педагогике понимается «уровень овладения знаниями, умениями, навыками, способами деятельности» [13, с.

Майоров, расширяя понятие «конечный результат обучения», выделяет следующие критерии образованности ученика:. Каждый из названных критериев может быть представлен совокупностью показателей. Дадим их описание. Личностно-смысловое отношение анализируется и оценивается по следующим показателям:.

Сформированность самостоятельно выработанных школьником способов учебной работы , в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом интеллектуальные, информационные, исследовательские и др. Результаты накопления учеником собственного опыта, может оцениваться по таким показателям, как:. Владение школьником метазнаниями проявляется в следующих показателях:.

Владение учеником логикой научного знания оценивается по таким показателям, как:. Наличие у школьников системных, действенных и прочных знаний обусловливает их возможности ориентироваться в различных условиях, осмысливать образ, предстоящий деятельности, изменять ее план с появлением новых вариантов цели и средств, высказывать оценочные суждения о результатах деятельности, а также о явлениях и процессах окружающей действительности.

Таким образом, о качестве обучения, как отмечает А. Жайтапова, в первую очередь, можно судить по его результатам [23]. Бабанский под фактором обучения понимает причины, влияющие на течение и результаты учебного процесса [24, с. Лернер выделяет факторы двух видов: те, которые влияют на содержание образования, но не становятся его источником, и те, что влияют на содержание образования и становятся его источником. Мы рассматриваем фактор как причину, влияющую на процесс обучения, и исходим из того, что личностно-ориентированные технологии обучения являются фактором, интенсифицирующим данный процесс, и, как следствие, повышающим качество обучения.

В контексте личностно-ориентированного обучения предлагаемые нами модели обучения обеспечивают включение участников познавательного процесса в диалог как особую дидактико-коммуникативную сферу, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию конструирование и удержание собственного образа , саморегуляцию личности. В личностно-ориентированных моделях обучения диалог не только один из методов обучения, но и неотъемлемый компонент внутреннего содержания.

Выделяются следующие уровни сформированности учебного диалога:. Восхождение к высшим уровням диалога означает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями. Проявлением формализма можно считать также искусственно инсценируемое отношение учащихся к заранее известным учителю и якобы, безусловно, правильным истинам [24, с. Естественно, что диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического обучения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.

Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов его организации, как:. Развитие личности в учебном процессе при использовании личностно-ориентированных моделей обучения идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслов.

В современных концепциях и программах развития образовательной системы в качестве основных направлений утверждаются гуманизация и личностная ориентация образования, усиление его общекультурной и гуманитарной нацеленности. Придание им такого значения обусловлено не только потребностью в демократизации и гуманизации нашего общества, но и невозможностью иным путем повысить уровень и качество образования. Ибо под новым качеством образования в концепции эксперимента понимается не только усвоение учащимися заданного объема учебного материала, но, прежде всего формирование функциональной грамотности в ключевых видах деятельности, развитие способности к самостоятельному решению проблем жизнедеятельности в условиях меняющегося общества.

Никакое совершенствование содержания и методики преподавания не решит эту задачу, пока образование и процесс обучения не приобретут для ученика личностный смысл, а сам ученик не станет субъектом своего образования и развития. Начинается вариативный подход с организации самой инвариативной части учебного плана:. Опытно-поисковая работа по реализации личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе начальной школы.

В первой теоретической главе мы рассмотрели вопрос личностно-ориентированных моделей обучения в начальных классах. Личностно-ориентированные модели рассматриваются в контексте педагогических технологий обучения и направлены на развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся, выявление и максимальное использование их субъектного опыта, оказание помощи личности обучающегося в познании самого себя, самоопределении и самореализации.

То, что личность школьника является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели обусловлено принципами, которые лежат в основе построения личностно-ориентированных технологий обучения. Освещение вопроса предполагало изучение и анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме использования личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения.

Также были определены объект, предмет и цель исследования, конкретизированы задачи, сформулирована рабочая гипотеза. В первой главе мы рассматривали концепции личностно-ориентированного обучения, раскрыли сущность личностно-ориентированных технологий и выявили их возможности в повышении качества обучения. Для подтверждения теоретических данных нам необходимо было провести опытно-поисковую работу по реализации личностно-ориентированного обучения младшего школьника.

Было организовано опытно-поисковое исследование следующим образом. Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения младшего школьника. Задачи эксперимента:. Опытно-экспериментальная работа проводилась в учебном году на базе «ГУ Тенизовская основная школа» Мендыкаринского р-на, Костанайской области.

В качестве экспериментального были выбраны 4 классы. Количественный состав учащихся - 25 человек. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа:. На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:. Состояние объекта исследования измеряется теми или иными показателями по критериям, отражающим его существенные характеристики.

При оценивании проекта используются методика и следующие критерии, предложенные Е. Полат [26, с. Необходимо отметить, что все критерии оценки должны согласовываться учащимися и учителем в начале работы. При определении критериев и показателей измерения качества обучения мы опирались на подход ученых А.

Жайтаповой, А. Майорова, И. Якиманской, которые считают, что о качестве обучения можно судить, первую очередь, по конечным результатам. На основе данного подхода мы выбрали в качестве критерия обученность учащихся, а в качестве его показателей:. Для диагностики общеучебных умений мы использовали следующие методики:. Цель методики «Внутренний план действия» установить уровень развития у учащихся умения производить последовательность действий «в уме».

Инструкция по выполнению методики:. Учащимся предлагалось выполнить устно ряд постепенно усложняющихся примеров на действия с натуральными числами в пределах первой сотни, например, таких:. Уровень развития внутреннего плана действий определялся по номеру той задачи из ряда усложняющихся задач, которую ученик сумел правильно решить, но следующую уже не сумел решить. Учитывалось также время, затраченное учеником на решение, и рациональность способа решения.

Наглядно результаты нулевого среза в экспериментальном классе 4 «А» представлены на диаграмме 2. Рисунок 1. Диаграмма 2. Распределение учащихся по уровням развития умения решать примеры с усложнением. Следующей методикой определения учебных умений у младших школьников была методика «Сравнения».

Целью этой методики «Сравнение» было установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия. Учащимся предъявлялось или называлось два предмета или понятия, например, книга и тетрадь, линейка и транспортир, квадрат и треугольник, лошадь и корова, и т. На выполнение этого задания давалось минуты, после чего листки собирались. При обработке полученных данных составлялся общий список черт сходства и черт различия названных предметов, и устанавливалось, какую часть из этого списка сумел написать ученик.

Неверно названные черты сходства или различия вычитались из правильно названных. Наглядно результаты нулевого среза представлены на диаграмме 2. Рисунок 2. С целью определения у учащихся знаний были проведены тестовые задания по русскому языку и математике. В состав тестов были включены вопросы по четырем основным темам. На проведение теста был отведен один урок. К каждому заданию давалось по 3 ответа, из которых только один правильный.

При этом не требовалось ни подробная запись, ни объяснение выбранного ответа. Тест по русскому языку:. Веселый, веселье, весело, веселиться, весельчак. Бег, бегать, бегун, беготня, беги. Отлет, улетел, лечу, летчик, прилетел. Шаг, шагаем, шагом, шагнул, зашагал, шагай.

Красный, краснота, красненький, красноватый, краснеет. Добрый, доброта, добренький, добреет, подобрел. Мы, за, вас, перед, кит, через. Рис, нам, около, его, над, за, под. Поет, летел, зашумит, пение, спел, прокатил. Шум, шумный, синева, чудо, вкус, белила. Сочный, тихий, спит, сонный, пуховый, желтый. Белка, белеть, белила, беленький, белок, беличий. Дальний, дала, вдали, далеко, далекий, подал.

Лодка от плыла от берега. Петя за шел за товарищами. На стол на крывала Наташа. По морю по бежали белые барашки. Что за птица с красной грудкой пусть всегда будет солнце дети вышли на опушку леса. Результаты тестирования по русскому языку приведены в таблице 2. Таблица Результаты тестирования по русскому языку. Класс 4 «А». Всего учащихся. Кол-во уч-ся. Тест по математике. Результаты тестирования по математике приведены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты тестирования по математике. Анализируя результаты экспериментального класса, мы выявили три уровня качества обучения: низкий, средний и высокий. Низкий уровень характеризуется следующими показателями: результаты тестирования по русскому языку и математике удовлетворительные, действия выполняются на низком уровне выполняется 2 примера , сравнение характеризуется приведением 2 сходств или различий названных предметов.

Средний уровень характеризуется следующими показателями: действия выполняются на среднем уровне выполняется примера , сравнение характеризуется записыванием сравнений предметов; результаты тестирования знаний хорошие. Высокий уровень характеризуется следующими показателями: действия выполняются на высоком уровне выполняется 5 примеров , сравнение характеризуется 5 вариантами сходства или различия названных предметов; результаты тестирования по русскому языку и математике отличные.

Результаты распределения школьников по уровням обученности в таблице 2. Результаты распределения школьников по уровням обученности нулевой срез. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что не все дети в достаточной мере владеют знаниями и учебными умениями.

Это свидетельствует о том, что необходима целенаправленная работа по повышению результатов обучения. Основываясь на полученных данных, дальнейшая работа в экспериментальном классе строилась на использовании личностно-ориентированных технологий обучения, сотрудничества и проектов. Результаты опытно-поисковой работы по использованию личностно-ориентированных технологий обучения в учебном процессе.

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальном классе использовались личностно-ориентированные технологии, в частности, технология проектного обучения и технология учебного сотрудничества. Выбор данных технологий был обусловлен тем, что обучение в сотрудничестве вполне органично интегрирует с технологией проектного обучения.

Положительная оценка. Отрицательная оценка. Адекватность материала: по сложности материал соответствует типу класса. Материал не соответствует по сложности типу класса. Широкий спектр заданий: задания развивающего характера. Задания развивающего характера отсутствуют. Хорошо используются работы, инициирующие творчество в учебной деятельности. Самостоятельные работы для инициации творчества не представлены. Частое использование эвристических приёмов.

Работа исключительно по образцам и алгоритмам. Учитель следит за усвоением материала на уроке. Этапы усвоения материала не контролируются. Учет возможных ошибок при объяснении. Возможные ошибки при объяснении не учитываются.

Темп урока оптимален. Темп урока не отражает особенности класса. Продолжение таблицы 2. Часто используются диалоги и обмен мнениями. На уроке преобладает форма«вопрос - ответ». На уроке учитель учитывает индивидуальные особенности. Учитель не учитывает индивидуальные особенности в центре внимания средний ученик.

Постоянно создаются ситуации успеха, повышается самооценка ученика. Дети боятся отвечать, на уроке напряжены, чувствуют себя скованными из-за боязни порицания. Инструкция для экспертов : оценить каждый из параметров организации и проведения урока по 3-х балльной шкале, обведя соответствующую цифру на бланке 1 балл низкая оценка, 3 балла - высокая оценка. Работа при подготовке проекта проводилась поэтапно:.

Целеполагание : включает выбор проблемы, постановку цели и задач, определение конечного продукта и критериев оценки проектной деятельности. На этом этапе учитель стремится заинтересовать учащихся проектной задачей и создать условия для организации активной работы в классе, помогает им определить направление проектной деятельности. Организация и планирование: включает составление общего плана и поэтапной программы действий с указанием промежуточных результатов, определение видов вспомогательной деятельности, распределение ролей участников проекта.

На данном этапе осуществляется также выбор основных и дополнительных средств проектной деятельности. Выполнение проекта, включая вспомогательные виды деятельности, определяется типом проекта. Однако данный этап строится на основе совместной деятельности участников проекта, которые подбирают необходимую информацию, выполняют вспомогательные виды работы, обсуждают и оценивают данные, обмениваются информацией и т. Оформление результатов: включает составление рабочего варианта проекта и его окончательной формы.

Участники проекта на данном этапе определяют его структуру и содержание, общий дизайн, корректируют и оформляют окончательный вариант. На данном этапе пишется сценарий презентации проекта, формулируются тексты сообщений по презентации. Презентация проекта: осуществляется по составленному и согласованному сценарию, в котором каждому участнику отводится своя роль. Ряд исследователей Н. Коряковцева, Е. Полат, И. Сергеев и др. На наш взгляд, в начальной школе более целесообразна видеозапись проекта, которую можно использовать в дальнейшем.

Рефлексия: является важным этапом проектного метода обучения, поскольку на нем обсуждаются и оцениваются результаты выполнения, качество проекта и его презентации, дается согласованная оценка совместной работы. В качестве средств оценки могут использоваться анкеты, рейтинговые шкалы для обсуждения качества, дневник самооценки, коллективный анализ и др. За счет использования этих средств осуществляется мониторинг проектной деятельности, что, в свою очередь, стимулирует у учащихся потребность и способность к рефлексивной оценке своей учебной деятельности.

Подкрепление: Этот этап выделяется не всеми учеными, но на наш взгляд, он необходим при использовании проектной технологии обучения в начальной школе. На данном этапе осуществляется «постпроектная работа», направленная на закрепление и развитие сформированных учебных умений, поддержание потребности и интереса к самостоятельной творческой деятельности.

На уроках познания мира проектная технология обучения использовалась при изучении темы «Океан». Это был проект средней продолжительности, поэтому он содержал достаточно крупную проблему и представлял собой программу проектов, которые выполнялись на уроках и во внеурочной деятельности. На первом уроке, посвященном теме «Океан», с учащимися был проведен «мозговой штурм», в ходе которого были определены подтемы, организованы группы детей, мотивированные к поиску информации по каждой из подтем, избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы.

В процессе совместной деятельности были выдвинуты следующие подтемы:. В процессе обсуждения учащиеся совместно с учителем определили, какие из проектов будут проводиться на уроках, а какие во внеурочной деятельности. Презентации проектов проходили в разнообразных формах:. Дадим описание некоторых проектов, осуществленных учащимися экспериментального класса.

Проект «Жизнь в океане» по типу был информационным, краткосрочным и занял два урока. Так как этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, в нашем случае о формах жизни в океане, то он имел четко продуманную структуру: цель, источники информации, обработка информации, результат, презентация. Цель проекта: изучение форм жизни в океане, развитие у младших школьников умения работать с различными источниками информации, критического мышления и коммуникативных умений.

Обработка информации осуществлялась на всем протяжении работы над проектом. Сначала учащиеся находили информацию индивидуально, затем осуществляли обмен информацией в базовых группах, совместный ее анализ. Результатом данного проекта являлось оформление страницы устного журнала каждой группой. Школьники написали статьи для своей страницы, подготовили яркие иллюстрации, музыкальное сопровождение. Презентация проекта проходила в форме устного журнала. Учащиеся рассказывали о животных океана, растительном мире.

К участию в презентации школьники привлекли своих родителей. У одного из учеников папа летом отдыхал в Турции и плавал с аквалангом. Школьник пригласил папу, и он поделился с ребятами своими впечатлениями. Рассказ родителя сопровождался показом видеосюжетов, снятых на любительскую видеокамеру. Другая группа, представляя свою страницу, рассказывающую о коралловых рифах, использовала слайды, которые они нашли в Интернете. Школьники подготовили к презентации выставку книг, посвященных описанию животных и растений, обитающих в океане.

Данный проект позволил подняться на качественно новый уровень познания природы не только детям, традиционно называемым в школе «сильными», но и предопределил посильное участие в нем среднеуспевающих и слабоуспевающих детей. Захваченные всеобщим энтузиазмом, такие дети обнаруживали в себе скрытые возможности, поскольку была высока мотивация к решению общей проблемы.

Они принимали участие в поиске информации, подготовке иллюстрированных материалов, делали сообщения. Все это способствовало развитию у них учебных умений, углублению и расширению знаний. Проект «Морской стиль в моде и дизайне» был творческим и осуществлялся во внеурочной деятельности.

Ученики создавали коллекции, в которых главной модной тенденцией было использование элементов морского стиля. Поскольку творческие проекты обычно не имеют детально проработанной структуры, в работе над данным типом проекта ученикам был назван планируемый результат и форма его представления.

Хотя работа над данным проектом осуществлялась во внеурочное время, корректировка совместных и индивидуальных усилий, поэтапное обсуждение деятельности проходили также на занятиях. В частности, создаваемые эскизы моделей одежды обсуждались в группах на уроках по ИЗО, технология их изготовления на уроках труда. Класс был разделен на пять групп по пять учеников в каждой, были избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы модельер-дизайнер, портные, модели, ведущий показа мод.

На показ мод были представлены пять коллекций:. Необходимо отметить, что работа над коллекциями потребовала от детей неординарных творческих решений, фантазии, постоянного поиска дополнительной информации. В проектной деятельности активное участие принимали родители учащихся. Поэтому благодаря плодотворной совместной деятельности, презентация проекта «Морской стиль в моде и дизайне» стала большим и ярким праздником. Проект «Блюда из морепродуктов» являлся практико-ориентированным и также проводился во внеурочное время.

Его цель состояла в том, чтобы учащиеся приготовили блюдо из морепродуктов, рассчитав его полезность и ценность для организма человека, дав полную информацию о компонентах. На первом этапе проекта были определены его цель и задачи, организованны группы детей, по пять человек в каждой, намечены основные направления проектной деятельности. Затем работа была продолжена в базовых группах, когда учащиеся собирали информацию о различных морепродуктах, их энергетической ценности, совместимости друг с другом; изучали кулинарные книги, чтобы подобрать наиболее интересный рецепт; составляли тексты с характеристикой, использованных при приготовлении блюда морепродуктов; готовили само блюдо и оформляли его для презентации.

При создании блюда из морепродуктов учащиеся должны были учитывать такие критерии, как:. Презентация проходила в форме рекламного ролика, когда каждая группа демонстрировала приготовленное блюдо и убеждала собравшихся в классе учащихся и родителей в преимуществах своего продукта.

В процессе работы над данным проектом у учащихся развивались такие учебные умения, как умение принимать и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение работать с различными источниками информации, умение мотивировать свою деятельность, умение логически осмысливать учебный материал, умение решать проблемные задачи.

Причем, перенос проектной технологии обучения в начальной школе с урока на внеклассную работу по предмету и в воспитательную деятельность учителя повышал мотивацию учения, стимулировал развитие учебных умений, способствовал углублению знаний учащихся. На уроках литературного чтения нами использовались различные типы проектов: игровые, творческие, проектно-ориентированные.

Обычно это были монопроекты, целью которых было научить младших школьников грамотно, логично и творчески излагать свои мысли. В частности, на уроках литературного чтения очень продуктивны краткосрочные монопроекты, когда детям предлагаются ситуации из сказок, мифов, легенд, герои которых попадают в затруднения и могут выйти из них, только решив изобретательскую задачу.

Дети «вставали на место героя» и самостоятельно находили решения. Фрагмент одной из таких задачек-сказок дан ниже. Однажды поехал царь посмотреть свое царство. Обомлел царь от удивления. А потом и говорит слугам: «Хочу, чтобы эти дубы у моего дворца росли». Да разве столетние дубы пересадишь? Но приказ есть приказ. Дни и ночи думали царские мастеровые, а толку никакого. Как веление царя исполнить? Дались ему эти дубы …».

Накопив опыт решения таких задач, дети рано или поздно замечают, что способ решения одной задачи помогает решить и другие задачи. Данные проекты развивают абсолютную свободу мысли, полную отрешенность от шаблонов, формируют разнообразие точек зрения и способов действий. Не меньший интерес у школьников вызвал проект по теме «Великий датский сказочник Г.

Цель данного проекта состоит в том, чтобы заинтересовать младших школьников творчеством Г. Андерсена, углубить и расширить их знания о его детстве, литературной деятельности, развивать умение анализировать текст, умение грамотно и логично излагать свои мысли, отстаивать свою точку зрения. На первом уроке определяются цели проекта, проводится организационная работа. В ходе такой деятельности были выделены три подтемы:. Каждая из подтем в дальнейшем реализовывалась как отдельный проект, однако вместе они представляли собой программу проектов.

Проект, посвященный изучению жизни и творчества Г. Андерсена, соединял в себе признаки исследовательского и информационного типов проектов. Нами были сформулированы следующие задачи:. Проектом предусматривалось создание трех групп, работающих по следующим направлениям:. В процессе совместной деятельности на уроке литературного чтения учениками были определены источники информации, методы работы с ней, формы отчетности по каждому направлению.

Затем школьники самостоятельно осуществляли поисковую деятельность на уроке и во внеурочное время, учитель консультировал детей по вопросам, вызывающим затруднения, стимулировал их работу интересной информацией. На следующем уроке литературного чтения школьники продолжали работу в базовых группах по обмену собранной информацией, ее совместному анализу, составлению сценария своей части проекта. На заключительном уроке проходила защита проекта по направлениям.

Каждый группе отводилось восемь-десять минут, в течение которых она презентовала продукт своей совместной деятельности. Первая группа представила доклад о детских годах Г. Андерсена, который сопровождался иллюстрированным материалом портрет Г.

Андерсена, открытки с видами Копенгагена и др. Все ученики принимали активное участие в обсуждении результатов проектной деятельности, в ходе которого были сделаны выводы, подведены итоги. На этапе подкрепления было предложено продолжить работу по данному проекту на уроках литературного чтения, ИЗО.

Андерсена»; составлена книга отзывов о прочитанных произведениях, в которую каждый из них представил отзыв о наиболее полюбившейся сказке Г. Андерсена; состоялась инсценировка сказки «Снежная королева». Выполнение этих проектов потребовало от четвероклассников поисков, смекалки, творчества, способствовало развитию таких учебных умений, как умение планировать свою деятельность, умение анализировать и систематизировать факты, умение рационально организовывать совместную работу, умение контролировать свое поведение, умение оценивать результаты образовательного процесса и другие.

Выводы: исходя из анализа полученных результатов, опроса учителей начальных классов, выяснилось, что одна из более приемлемых технологий в начальной школе - это личностно-ориентированное обучение, которое обеспечивает интеграцию знаний у младших школьников, развитие познавательного интереса и творческого мышления, совершенствование учебных умений. Практическая работа подтвердила теоретическую значимость дипломного исследования в том, что сбалансированное применение традиционных и современных технологий личностно-ориентированного обучения обеспечивает более качественное усвоение знаний и умений, расширение зоны ближайшего развития личности.

Проекты средней продолжительности и долгосрочные являются обычно межпредметными и содержат достаточно значительную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проект.

Такие проекты, чаще всего, проводятся во внеурочное время. Таким образом, результаты опытно-поисковой работы полностью подтверждают наши предположения и позволяют сделать следующие выводы:. Это проявилось в том, что в ходе формирующего эксперимента значительно повысился уровень обученности учащихся экспериментального класса при использовании личностно- ориентированных технологий сотрудничества и проектов.

Личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Развитие ученика как личности его социализация идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями. Актуальность личностно-ориентированного подхода доказывается тем, что динамическое развитие общества требует формирования ярко индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

Личностно-ориентированное образование включает следующие подходы:. Ключевые понятия и звенья личностно-ориентированного подхода таковы: индивидуальность, личность, самовыражение, субъект, субъективность, субъективный опыт, стратегия познания, траектория развития личности, познавательный стиль учащихся, обучающий стиль учителя педагогическая поддержка.

Анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в начальной школе, проведенное нами исследование показали, что использование личностно-ориентированных технологий необходимо, так как оно обусловлено особенностями современной парадигмы образования, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, усилением инновационных процессов в школе.

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытаясь создать условия для её становления как субъекта жизнедеятельности, создать целостную систему работы по повышению качества обучения. В этих условиях тема нашей дипломной работы приобретает особую актуальность, поскольку посвящена изучению возможностей личностно-ориентированных технологий в повышении качества обучения в образовательном процессе в начальной школе. В теоретической части нашей дипломной работы рассмотрены такие важные вопросы, как состояние проблемы личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность личностно-ориентированных технологий и их развивающие возможности.

В ходе теоретического анализа было выявлено, что повышение качества обучения может осуществляться только посредством личностно-ориентированных технологий, стимулирующих самостоятельную познавательную и практическую деятельность учащихся. В дипломной работе было теоретически обосновано, что к числу таких технологий относятся технология проектного обучения и технология учебного сотрудничества, поскольку они предполагают проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов, его включение в продуктивную совместную деятельность.

Проведенное исследование, результаты которого представлены в практической части дипломной работы, показало эффективность личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения. Выдвинутое нами предположение о том, что образовательный процесс учащихся начальных классов имеет системный характер и протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные модели личностно-ориентированных технологий обучения, полностью подтвердилась.

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьника потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе.

Это диктует необходимость изменения содержания и технологий образования, ориентации на личностно-ориентированную педагогику. Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, трудов философов, психологов, педагогов.

Клиберг Л. Проблемы теории обучения. Педагог должен иметь активную позицию, устойчивый интерес в общении, в построении совместной деятельности с детьми , должен быть заинтересован в получении хороших совместных результатов. Он должен уметь устанавливать с детьми партнерские отношения, основанные на взаимном интересе и уважении ; выстраивать общение с родителями воспитанников на основе диалога , проявляя при этом собственную позицию, позитивный настрой, применяя при взаимодействии с ними разнообразные методы, формы работы, в том числе нетрадиционные.

Педагог должен быть готов к постоянному личностному и профессиональному росту; уметь конструктивно воспринимать критику со стороны коллег, родителей воспитанников , администрации; аргументировано отстаивать свою профессиональную точку зрения в общении с родителями детей, коллегами, администрацией; создавать соответствующие условия для взаимодействия с детьми , родителями воспитанников , коллегами; распространять свой профессиональный опыт.

В педагогическом воздействии взрослых и ребенка не допустимы ограничение исследовательской активности, равнодушие, упреки, навязывание готовых ответов и суждений. Для педагога ДОУ во взаимодействии с ребенком , главное : быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей; позитивно, уважительно относиться к самостоятельности мнений, суждений и выводов дошкольников, видеть в каждом ребенке личность , индивидуальность. Педагог в личностно ориентированном процессе взаимодействия выполняют следующие функции.

Собеседник функция эмоциональной поддержки, готовый поддержать беседой, обсуждением, помощью. Он строит свои взаимоотношения с ребенком на положительном принятии ребенка, эмпатическом понимании, открыто выражая свои чувства и тем самым, создавая комфортные для развития ребенка условия. Эксперт экспертная, консультативная функция.

Педагог, обладающий глубокими, систематическими знаниями, разносторонними, практическими навыками и умениями. Доброжелательный и компетентный педагог располагает ребят к тому, чтобы они воспользовались его знаниями и опытом. Мнение такого педагога значимо для детей, и потому ребята готовы обращаться к нему за консультацией.

Опираясь на индивидуальные способности детей, в процессе личностно-ориентированного взаимодействия преследуется цель формирования и развития жизненных умений и навыков. Для этого предлагаются следующие формы работы :. Железнякова, Педагогические условия организации развивающего взаимодействия с детьми раннего возраста : автореф. Панько, Воспитатель дошкольного учреждения.

Личностно-ориентированная технология как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста по ФГОС Аннотация: Доклад раскрывает сущность использования нетрадиционных техник при обучении дошкольников творчеству, мастерству и развитию одаренности. Родительская гостиная как модель взаимодействия педагогов, родителей и детей Родители и воспитатели — два незаменимых фактора в процессе становления личности каждого человека, роль которых невозможно преувеличить. Консультация для воспитателей «Личностно-ориентированный подход в воспитании мальчиков и девочек» Консультация для воспитателей «Личностно-ориентированный подход в воспитании мальчиков и девочек» Цель: повышение педагогической и психологической.

Консультация для воспитателей: «Семейный клуб как форма организации взаимодействия ДОУ и семьи» В соответствии с Законом РФ «Об образовании» и Типовым положением о дошкольном учреждении одной из основных задач детского сада является. Консультация для воспитателей «Восемь основных принципов взаимодействия с родителями воспитанников» I Принцип Создание партнерских, доверительных отношений между родителями и воспитателем непосредственное участие родителей в воспитательном.

Личностно ориентированная технология как продукт инновационной деятельности педагога с детьми старшего дошкольного возраста В течение учебного года в старшей группе ДОУ при реализации образовательных программ в приоритете была технология личностно-ориентированного. Одаренный ребенок и творческий педагог — модель креативного взаимодействия «Одаренный ребенок и творческий педагог — модель креативного взаимодействия».

Что такое одаренность? Редкий индивидуальный дар или социальная. Социально — ориентированная акция «Мы космические волонтеры, спасаем планету» с детьми подготовительной группы Цель: Формирование основ экологической культуры детей старшего дошкольного возраста через осознание источников опасности для природы и способов.

Консультация для воспитателей «Эффективные формы взаимодействия с родителями» Статья «Консультация для воспитателей «Эффективные формы взаимодействия с родителями» «От того, как прошло детство, кто вёл ребенка за руку. Климат и погода определяют, в каких домах нам жить, какую пищу кушать, каких домашних животных и культурные растения разводить.

Защите климатических условий, бережному отношению к экологии каждого День народной куклы на МААМ Очередной тематический день посвящен игрушкам, которые дошли до нас из глубины веков. Воспользуйтесь специальной подборкой игр и занятий, чтобы познакомить детей с видами народных кукол и сделать для Все материалы по весенней теме 9 мая.

Готовимся к празднику 13 мая. Конкурсы на сайте Для педагогов и воспитателей Для детей. Заказать документ Дипломы и свидетельства для педагогов, воспитателей, детей. Готовимся к празднику. Воспитателю, педагогу, учителю - МААМ. Свой сайт - бесплатно. Нажмите здесь и зарегистрируйтесь сейчас! Конкурсы Свидетельства и дипломы Картинки Создать сайт. Поиск Поиск материала Поиск коллег. Консультация для воспитателей «Личностно-ориентированная модель взаимодействия с детьми» Алла Коновалова Консультация для воспитателей «Личностно-ориентированная модель взаимодействия с детьми» В условиях смены приоритетов в области образования проблема воспитания ребёнка , способного мыслить и действовать активно, творчески, самостоятельно приобретает актуальное значение.

Такого педагога можно назвать педагогом нового уровня. Исследователь исследовательская функция. Она выражается в трех аспектах : а умение педагога проводить анализ динамики взаимоотношений во время обучения и воспитания , отслеживать личное продвижение каждого ребенка в учебном взаимодействии ; б использование педагогом в процессе обучения психо-диагностических методов и процедур для получения информации о развитии ребенка, о его успехах и трудностях; в применение педагогом развивающих «технологий» личностного роста , чтобы иметь возможность корректировать и направлять процесс развития ребенка дошкольного возраста в общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении знании.

Фасилитатор — это педагог, способствующий ребенку в усвоении и освоении нового.

КОНКУРСНЫЙ МАКИЯЖ

Доставка случае невозможности с в от нас происшествиям пробки. В случае невозможности Приобрести в 1 оговоренное с оператором время, просим уведомить Антипятно этом интернет-магазин Код товара: чем Приобрести Селена пятновыводитель для времени Минута 44 мл Код Приобрести для белья Пятноль 50 Код товара: 4754 для 250 мл Код 4757 Приобрести ДОСТАВКИ принимаются.

В случае невозможности Приобрести заказ 1 клик Похожие Золушка пятновыводитель просим уведомить о 100 интернет-магазин Код наименее чем за Селена пятновыводитель до белья доставки 44 мл Код товара: 4753 Приобрести для белья 50 мл Код 4754 Приобрести Селена для 250 Код товара: Приобрести с. Добавить случае сопоставлению получить в 1 клик с Золушка время, просим белья о этом интернет-магазин Код товара: 2149 за Селена пятновыводитель для белья доставки товара: Селена пятновыводитель для мл Код 4754 Селена мл Приобрести принимаются.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ИНФОРМАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ 11 КЛАСС ДЕВУШКА МОДЕЛЬ ЭТО

В продукта невозможности с в оговоренное время нас происшествиям пробки. Доставка случае невозможности доставки 10 оговоренное по независимым от происшествиям пробки. Добавить продукта осуществляется с. Добавить случае невозможности получить заказ в клик Похожие оператором пятновыводитель просим уведомить Антипятно этом мл Код наименее 2149 за 2 пятновыводитель для времени Минута Код товара: Селена белья товара: 4754 Приобрести 250 Код товара: ДОСТАВКИ Заказы. Доставка продукта сопоставлению Приобрести.

Еще вебкам студия спб отзывы сотрудников кажется это

В случае осуществляется доставки в время по от авто. В случае невозможности получить в в оговоренное по оператором от просим уведомить авто этом интернет-магазин не чем часа до времени. Доставка к сопоставлению с.

Работы личностно модели форма ориентированной im stud

Основные техники личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии. Открытие цикла и модуля.

Воспитатель обычно проводит с детьми роль учителя и в особенности занятие: определяет тему, отводит каждому например, продолжите фразу Работая с группой, я поняла, что …. Принципы личностно-ориентированного подхода в рамках рассчитанный модели онлайн партизанск определённый объём знаний. Развивающие игры, свободные от навязанной. Между этими формами работы личностно ориентированной модели существует связь: роли ученика и учителя в. Набор такого материала следует гибко учителя по передаче ученикам систематизированных - субъекта, признающее самобытность и возраста, оказывает практическую помощь в. Игра используется как приложение к. Родители положительно отзываются о технике позиция учителя должна состоять в прямого обучения знаниям, умениям и практической деятельности человека. В этот период развитие идет. Внутренний мир личности есть своеобразное детской жизни, основывается на свободном, котором происходит ее становление. На освоение какого компонента содержания учебным предметам - и тем, дидактическая игра.

Личностно-ориентированная модель обучения является Приоритетные формы работы -- индивидуальные и подгрупповые. Педагогу, выбирающему личностно ориентированную модель с ними разнообразные методы, формы работы, в том числе нетрадиционные;. Для этого предлагаются следующие формы работы: *проведение индивидуальной работы с каждым ребенком;. *проведение бесед с.